El nuevo modelo de estudiar el MIR se lía: mismo temario, distinta 'nota'
Las diferencias en metodología, supervisión y evaluación generan desigualdades en la preparación de los aspirantes
Y es que un estudio publicado recientemente en Finlandia, uno de los países pioneros en la implantación de la Educación Médica Basada en Competencias (CBME), aporta nuevas evidencias sobre este fenómeno. El trabajo analiza la percepción de los directores de programa (PDs) tras cinco años de reforma educativa y concluye que, aunque los currículos se han armonizado a nivel nacional, persisten diferencias relevantes en la implementación práctica de la formación.
Aunque el contexto finlandés no es directamente equiparable al español, sus conclusiones resultan ilustrativas: un temario común no garantiza por sí solo una experiencia de aprendizaje homogénea si existen variaciones en supervisión clínica, evaluación o formación pedagógica de los docentes.
Educación basada en competencias
Y es que en Finlandia, la reforma de 2020 supuso el paso de un modelo basado en tiempo a uno centrado en la adquisición de competencias. Todos los programas de posgrado crearon currículos nacionales uniformes, alineados con estándares internacionales, y los directores de programas (PDs), responsables de cada especialidad, asumieron un rol clave en la implementación. Sin embargo, el estudio, basado en una encuenta nacional a estos directores- ha revelado que, pese a los avances estructurales, existe una variabilidad entre universidades y especialidades.
Uno de los hallazgos más relevantes es la falta de alineación completa entre los distintos elementos del proceso formativo. Mientras los residentes reciben información relativamente estructurada sobre los objetivos y competencias, los supervisores clínicos no siempre disponen del mismo nivel de información, lo que puede dificultar la evaluación formativa en el entorno laboral.
Además, la implantación de herramientas propias del modelo por competencias -como los sistemas de evaluación programática o los comités de competencias clínicas- sigue siendo limitada en muchas especialidades, lo que mantiene elementos del modelo tradicional.
La situación en España y el impacto en los MIR
La situación española, aunque es diferente, refleja algunos desafíos similares. La preparación del MIR tradicionalmente ha estado marcada por un examen nacional común, pero la formación posterior, la supervisión de los residentes y la metodología de enseñanza pueden variar según la universidad, hospital o centro de preparación. Los alumnos han comenzado a notar que, aunque el contenido que deben dominar no cambia, la manera en que se enseña y se evalúa puede afectar su rendimiento percibido en pruebas internas o simulacros, generando un efecto similar al de "distintas notas" para el mismo temario.
En este sentido, la evidencia apunta a que la calidad de la supervisión, la frecuencia del feedback o la estructura de la evaluación y, por lo tanto, de "las notas", pueden variar entre entornos, lo que podría traducirse en experiencias formativas diferentes para los residentes, incluso dentro de un mismo marco curricular.
El propio estudio identifica así una posible discrepancia entre la percepción de los responsables de los programas y la experiencia de los residentes. Mientras los directores consideran que existen sistemas estructurados de feedback y evaluación, otros trabajos citados por los autores muestran que solo alrededor de la mitad de los médicos en formación perciben ese acompañamiento de forma consistente.
Este desajuste sugiere que la implementación de la educación basada en competencias no depende únicamente del diseño curricular, sino también de su aplicación real en la práctica clínica diaria.
Recomendaciones para homogeneizar la preparación
Entre las medidas sugeridas por los especialistas se encuentra la estandarización de la supervisión y feedback para asegurar que todos los residentes reciban información clara sobre los objetivos de aprendizaje y retroalimentación frecuente de sus supervisores. También la formación pedagógica de los tutores y directores, de forma que se garantice que quienes diseñan y supervisan la formación comprendan los principios de la educación basada en competencias y cómo aplicarlos en la práctica.
Además, apuntan a la evaluación programática y comités de competencias para implementar sistemas que estructuren la evaluación de habilidades y competencias, evitando que la calificación final dependa solo de la percepción del tutor o director. Asimismo, defienden la transparencia en metodologías de preparación, informando a los residentes sobre las diferencias entre hospitales y academias en cuanto a enseñanza y evaluación, para que puedan ajustar su estudio de manera más eficiente.
La experiencia finlandesa también sugiere que, aunque la reforma basada en competencias puede mejorar la calidad de la formación y la seguridad del paciente a largo plazo, su implementación requiere coordinación constante y revisión periódica para evitar la heterogeneidad a nivel de especialidad o institución.
Un cambio en proceso
Cinco años después de su puesta en marcha, la reforma finlandesa muestra que la transición hacia un modelo basado en competencias es viable, pero compleja. Aunque se han logrado avances importantes en la definición de competencias y en la estructura de los programas, la variabilidad en su aplicación sigue siendo un reto.
En este contexto, la principal lección es clara: la existencia de un currículo común no es suficiente para garantizar una formación homogénea. La calidad del aprendizaje depende en gran medida de cómo se implementan la supervisión, la evaluación y el acompañamiento del residente en la práctica diaria.
Un desafío que, más allá de Finlandia, interpela a los sistemas de formación sanitaria especializada en Europa y que sitúa el foco no solo en qué se enseña, sino en cómo se forma a los futuros especialistas.